Seriály

Seriál: Autismus III

Poslední díl seriálu o autismu jsme se rozhodli věnovat výchovným a vzdělávacím intervencím. Zde je důležité zmínit, že přesně tak, jak se liší u každého dítěte projevy autismu, stejně tak se musí lišit i zvolená intervence.

Klademe tedy velký důraz na individualitu jedince, protože, co se může osvědčit u jednoho dítěte, nemusí se osvědčit u druhého, ba naopak bychom tím mohli vyvolat nežádoucí reakci, která by mohla naší práci ještě více ztížit. Právě toto specifikum autismu klade velké nároky na dobré propracování systému.

V intervenci vycházíme především z poznatků kognitivní, vývojové a behaviorální psychologie a speciální pedagogiky. Je také třeba mít na paměti výše uvedené psychologické modely původu autismu, ať se nám mohou zdát jakkoli teoretické, pomáhají nám porozumět chování lidí s autismem.

Jako velice efektivní se při práci s dětmi s autismem ukázalo být strukturované učení. To se užívá v nácviku komunikace, sebeobsluhy, pracovních dovedností a vyžaduje velkou spolupráci s rodinou. Opět je zde kladen důraz na individualitu, protože působíme na děti pomocí jejich silně vyvinutých schopností, jako je zrakové vnímání, výborná paměť nebo třeba speciální zájmy.

 TEACCH

Zdroj: teacch.com

Zdroj: teacch.com

TEACCH je modelový program péče o lidi s autismem v každém věku, který byl vyvinut v sedmdesátých letech 20. století, kdy se stal prvním programem věnujícím se této doposud zanedbávané problematice.

„TEACCH přistupuje ke každému dítěti jako k jedinečné individualitě s vírou, že neexistuje nic jako „normální“ chování. Výuka rozvíjí  silné stránky a zájmy postiženého, méně se zaměřuje na deficity.  Zdůrazňuje se strukturované prostředí, pevný denní program a vizuální pomůcky.“ (Richman, 2006)

Strukturované učení

Jedná se o metodu, která byla svojí strukturou navržena pro vzdělávání lidí s poruchou autistického spektra. Tato metoda pomáhá takovýmto lidem se lépe orientovat a lépe porozumět úkolům, které mají vykonat. Vychází především z výše jmenovaného TEACCH programu (Čadilová & Žampachová, 2008). Tato teorie se na jednu stranu opírá o silné stránky dítěte s PAS (např. vizuální vnímání a myšlení), na druhou stranu zde hraje roli i míra postižení. Ta je velmi důležitá pro stanovení způsobu intervence tak, aby vyhovovala dítěti a rozvíjela ho správným směrem.

Principy strukturovaného učení

Jak jsem se již zmínila, metoda strukturovaného učení nám napomáhá odstranit deficity, které vznikají v souvislosti s PAS a zároveň posilují silné stránky dítěte.  Principů strukturovaného učení je několik, dále zmíním ty, se kterými jsem se během své praxe setkala a zároveň jsem se inspirovala v knize: Čadilová, V., Žampachová, Z. (2008). Strukturované učení: Vzdělávání dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami. Praha: Portál.

Dle mého názoru je základním principem a podmínkou pro práci s dětmi s PAS individuální přístup, nutnost důkladně poznat konkrétního jedince a jeho diagnózu. Porucha autistického spektra je ve svých symptomech velmi různorodá a stejně tak se v mnohém liší i jednotlivé projevy. A právě tomu je nutné přizpůsobit i způsob intervence. Charakteristickým projevem dítěte s PAS je nadměrně soustředění se na detail, proto musí být intervence dopředu velmi promyšlená. Někdy může hrát roli barva použitého předmětu, nápisy na něm i umístění pracovního stolu.

Dalším neméně důležitým principem je strukturalizace. Tento proces zaručí dítěti jistotu, o kterou se může při vykonávání nových úkolů, které by jejich řád opět narušily, opřít. Nepřítomnost struktury a předvídatelnosti přivádí dítě do stresu, což by mohlo spouštět  problémové chování. Jedná se především o strukturu prostoru, která usnadní dítěti orientaci v místnosti, napomůže k pružnějším reakcím na nově vzniklé podněty, umožní předvídat, lépe se adaptovat a tím přispěje k větší míře samostatnosti v novém prostoru.

Dále pak o strukturu času. Jak jsem uvedla výše, děti s autismem mají problém orientovat se v čase a chápat abstraktní pojem času vůbec. Proto se snažíme čas konkretizovat a vizualizovat hlavně pomocí nástěnných či přenosných denních režimů. Denní režim a jeho forma se opět odvíjí od míry postižení daného člověka a od jeho individuálních symptomů. Podle toho nám buď režim slouží k aktivnímu používání (dítě si vezme kartičku z denního režimu a odchází s ní na místo určené k vykonání činnosti, která je na kartičce uvedena) nebo k pasivnímu (jedná se pouze o nápovědu, pomoc, vizualizaci). Tím že se snažíme strukturalizovat čas a prostor, musíme dát strukturu i úkolům, které má dítě splnit. Ve své praxi jsem se setkala např. s krabicovými úlohami, jedná se o kartonové krabice, ve kterých je nejčastěji umístěn úkol zaměřený na manipulaci s předměty. Při jejím plnění vždy využíváme pravidlo systému práce zleva doprava a shora dolů (Čadilová & Žampachová, 2008). Tento typ úlohy dá dítěti informaci o tom, kam co patří a jak dlouho bude úkol trvat.

Třetím principem pro práci s dětmi s PAS je vizualizace.

„Vizuální vnímání a myšlení patří k silným stránkám u většiny lidí s PAS. Jednotlivé formy vizuální podpory usnadňují lidem s PAS zvládat snadněji a samostatněji strukturu prostoru, času  a jednotlivých činností.“ (Čadilová & Žampachová, 2008)

Vizualizace pomáhá dítěti lépe pochopit informace, které jsou mu předávány, objasňuje verbální informace, zvyšuje schopnost flexibility, umožňuje větší samostatnost a dává šanci uspět. Vizualizace prostoru je opět jednou ze stěžejních pomůcek pro práci s dětmi s PAS, měla by zpřehlednit orientaci v prostoru a zvýšit míru samostatnosti. Neméně důležitou je vizualizace času, čímž se snažíme jedinci pojem času zkonkretizovat a umožnit mu, aby pojmu čas porozuměl. K vizualizaci času využíváme konkrétní předměty (např. čas na svačinu znázorníme malým rohlíkem).

Speciálním případem kombinace všech principů strukturovaného učení je deník, který si dítě tvoří z části samo (pokud je toho schopno) a z části ho tvoříme my, abychom dítěti mohli v případě potřeby názorně ukázat činnost, kterou se chystáme dělat. Skládá se z fotek, které jsou lepeny do sešitu, dítě si tak může kdykoli prohlédnout, co předchozí den dělalo, slouží také k nácviku komunikace, sebeobsluhy atd. Snažíme se dítě fotit pro něj v netypických situacích, např. při interakci s jinými dětmi nebo při činnosti, která v něm vzbuzuje strach.

Motivace

Velice důležitým faktorem, který ovlivňuje naše chování, je motivace. U dětí s autismem tomu není jinak. Motivace je důležitým stimulem učení a hraje v tomto procesu zásadní roli. Pokud budeme s motivací efektivně pracovat, najdeme způsob jak dítě rozvíjet správným směrem a jak předejít nežádoucímu chování.

Jednou z forem odměňování je materiální odměna, např. jídlo – sladkost nebo i drobné předměty. Je třeba odměnu vizualizovat, nejčastěji se s tím setkáváme ve formě schématu nebo v žetonové tabulce jako poslední symbol.

Vyspělejší formou odměny je odměna ve formě činnosti. Dítě odměňujeme tím, co rádo dělá, např. skládání puzzle. Opět zde vyvstává potřeba vizualizace, která se děje stejným způsobem jako v předchozím případě.

Nejvyšší formou odměny je sociální odměna – verbální pochvala, ocenění za vykonanou práci. Tento způsob odměny však není příliš častý, protože ho děti s autismem nechápou a při aplikaci většinou musí jít ruku v ruce s odměnou materiální.

Metody strukturovaného učení

Metodou rozumíme postup, sled kroků, pomocí kterých chceme s klientem dosáhnout cíle. „Využívané metody při práci s dětmi s PAS vycházejí ve většině případů z vývojové psychologie a z behaviorální terapie, která stojí na základech teorie učení.“ (Čadilová & Žampachová, 2008)

V následujících odstavcích jsem se rozhodla jmenovat jen některé z metod dle Čadilové & Žampachové, z nichž se většina svým obsahem překrývá.

První a základní metodou je metoda přiměřenosti. Vývoj dítěte s autismem je značně nerovnoměrný a pro správnou intervenci je pro nás velmi důležité vyčíst silné i slabé stránky a tomu přizpůsobit i zvolený způsob práce, aby byl přiměřený a dítěti „ušit na míru“. Nesmíme opomenout ani variantu, při které dítě dosáhlo mentální úrovně pro výkon určité dovednosti, ale její nácvik nezačal. V tomto případě tedy není metoda přiměřenosti aplikována. (Čadilová & Žampachová, 2008)

Druhou z používaných metod je metoda postupných kroků, předem rozpracovaný sled kroků, který dává dítěti jistotu a nám pomáhá předvídat reakce dítěte. Zde je třeba rozpracovat plán kroků v přesném sledu, přičemž jednotlivé kroky musí odpovídat vývojové úrovni dítěte. Do plánu musíme zahrnout i možné nežádoucí reakce dítěte. S touto metodou úzce souvisí metoda zpevňování, kdy je nutno posilovat každý nový krok a každé žádoucí chování. Nejčastěji se tak děje za pomoci materiální odměny (viz. Motivace), použít však můžeme další dva typy odměny a to odměnu oblíbenou činností i odměnu sociální.

Při své praxi se často setkávám s metodou nápovědy a vedení. Jedná se o aktivní pomoc rodiče, pedagoga, asistenta, která může mít různé podoby – fyzicky, gestem, očním kontaktem nebo třeba názornou ukázkou či pomůckami (kartička, komunikační kniha, deník). Nápovědu postupně snižujeme, případně ubíráme na intenzitě nápovědy, např. fyzickou nahradíme nápovědou více abstraktní.

Metodou velice vhodnou pro děti s PAS je metoda utváření pravidel, která dá dítěti nejen potřebnou oporu a vnese do činnosti řád, ale také nám pomáhá do již zažitých pravidel vsunout drobné změny, aniž bychom v dítěti podnítili nežádoucí chování.

Mezi další metody práce s dětmi s PAS patří metoda napodobování, metoda instrukce, metoda vysvětlování atd. Většinou se jedná o metody, které vyžadují od dítěte větší spolupráci a snahu.


LITERATURA 

Čadilová, V., Žampachová, Z. (2008). Strukturované učení: Vzdělávání dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami. Praha: Portál.

Gillberg, Ch., Peeters, T. (1998). Autismus – zdravotní a výchovné aspekty: Výchova a vzdělávání dětí s autismem. Praha: Portál.

Hrdlička, M., Komárek, V. (eds.). (2004). Dětský autismus: Přehled současných poznatků. Praha: Portál.

Thorová, K., Beranová, I. (2004). Psychologický model postižení. In Hrdlička, M., Komárek, V. (eds.). Dětský autismus: Přehled současných poznatků. (s. 26 – 33). Praha: Portál.

Thorová, K., Jůn, H., Čadilová, V. (2004). Výchovné a vzdělávací intervence u dětí s autismem. In. Hrdlička, M., Komárek, V. (2004). Dětský autismus: Přehled současných poznatků. (s. 165 – 176). Praha: Portál.

Schopler, R., Reichler R. J., Lansing, M. (2011). Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami: Příručka pro učitele i rodiče. Praha: Portál.

Peeters, T. (1998). Autismus: Od teorie k výchovně-vzdělávací intervenci. Praha: Scientia.

Richman, S. (2006).  Výchova dětí s autismem: Aplikovaná behaviorální analýza. Praha: Portál.

Vocilka, M. (1996). Autismus. Praha: Tech-market.

Share on Facebook0Tweet about this on Twitter0Share on TumblrShare on Google+0Email this to someoneShare on LinkedIn0

Napsat komentář

Vaše emailová adresa nebude zveřejněna.

Můžete používat následující HTML značky a atributy: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>